Радість від п'ятірки, розчарування від двійки, задоволеність від трійки і змішані почуття від 86 балів з ЄДІ... Давайте поговоримо про систему оцінювання і про тонку різницю між оцінкою та відміткою.
Історію шкільної позначки (чи оцінки?) розповідають по-різному. У ній були різні шкали, різні знакові відображення, різні смисли. Багато хто не знає про це або не надає значення, оскільки традиційна п'ятибальна система пережила більше трьох поколінь: по ній вчилися моє покоління і покоління моїх батьків, значна частина покоління моїх дітей і вже їх дітей.
І хоча закон 1992 року декларував право школи самостійно обирати систему оцінювання, адекватну власній освітній стратегії та програмам, нікчемна частка шкіл скористалася такою можливістю.
Частково тому, що навіть не замислювалися про цю можливість.
Частково тому, що не знають інших варіантів.
Частково тому, що не замислюються про систему оцінювання як інструмент відображення цілеполагання.
На тлі постійних мантр про підвищення якості освіти та рейтингів освітніх організацій, що плодяться, за всілякими варіантами надуманих підрахунків подібна неусвідомленість має насторожувати: вимірювач якості процесу формує процес.
Оцінка або позначка?
Щоб сформулювати основну думку, мені необхідно розвести поняття оцінки та позначки: практика очних дискусій показує, що для багатьох опонентів ця відмінність видається досить поверховою, а вона важлива.
Оцінку я розумію як зворотній зв'язок, який давався учневі вчителем, повідомлення вчителя про успішність осягнення учнем нової навички, ставлення вчителя до результату опановуваної учнем діяльності. Без такої оцінки навчання неможливе.
Позначку я розумію як оцінку, що використовується не стільки для навчання, скільки в якості випробування, прохідного бар'єру. Від позначки залежать формальні наслідки для оцінюваного. Тому для учня стає важливішим не особисте усвідомлення успішності навчання, а зовнішні наслідки цього навчання. Якщо оцінювання проводиться у формальних показниках, то учню важливий розмір, що пред'являється, а не достовірність оцінки: чим більше, тим краще. Така мотивація учня провокує вчителя користуватися позначкою як стимулом, а не як об'єктивним показником успішності.
В результаті при виставленні позначки функція оцінки, що лежить, здавалося б, в основі позначки, виявляється придушена управлінською функцією позначки.
Чи можна усунути таке придушення функції оцінки? Можна, якщо відмітка буде виставлятися не вчителем, навчальним учня, а зовнішнім перевіряючим в обґрунтованих ситуаціях. Тоді вчитель буде помічником учня, а не його освітнім погоничем. Але тоді і вчителем зможе бути не кожен, а тільки учень, який володіє авторитетом у учня, бо оцінка не володіє авторитетом йому просто не потрібна - у них пропадає привід для спілкування.
Зате ніщо не завадить відторгнутому вчителю бути зовнішнім перевіряючим, якщо він володіє достатньою для цього компетентністю. Це не означає, що перевіряючими повинні бути тільки відторгнуті вчителі. Якщо людина хоче саме вчити, а не просто працювати в сфері освіти, вона знайде свого учня, а учень - свого вчителя. Я думаю, взаємний пошук учня і вчителя є найважливішим і потрібним процесом в освіті.
Виникає питання: наскільки традиційні формалізовані в знаках системи оцінювання можуть використовуватися як відмітка або оцінка?
Як позначку, безумовно, можуть, раз вони ранжовані за критеріями краще/гірше.
Як оцінку - тільки в тому випадку, якщо за кожним знаком є однозначно розумні смисли для конструктивної реакції учня.
Для більшості традиційних систем немає чітких конструктивних сенсів за використовуваними знаками. Навіть у хваленій системі оцінювання Міжнародного Бакалаврату при всіх їх деталізованих лінійках конструктивний сенс оцінювання знаками вельми сумнівний.
Для справжнього оцінювання, що володіє конструктивним розвиваючим потенціалом в інтересах учня, найбільш адекватно неформалізоване оцінювання у вигляді експертних розгорнутих висновків.
Тоді важливо зрозуміти, наскільки продуктивно звичне оцінювання для виставлення позначки?
Хочу звернути увагу на те, що формалізоване оцінювання являє собою код, що ставить у відповідність кожному знаку системи свій оцінюючий сенс. Підозрюю, що багато хто ніколи про це не замислювався. Чим менш розгорнуті і продумані змістовні описи знаків системи оцінювання, тим безглуздіше вона для цілей оцінювання.
Слабкі можливості функції оцінювання абсолютно не заважають використовувати керуючі функції позначки. Саме тому можна не замислюватися про тонкощі та смисли оцінювання. Більше того, чим простіше оцінювання, тим простіше керувати відміткою: «що хочу, то ворочу».
Що можна сказати про традиційну п "ятибальну систему?
Перш за все, що сам принцип кодування успішності цифрами ганьблений, бо провокує підсвідоме сприйняття цифр як вимірювачів успішності в логіці градусника: що оцінка 3 з 5 можливих являє собою приблизно половину максимально можливої успішності. Збільшення дробності за рахунок масштабу максимальної оцінки успіху до 10 або 100 балів тільки посилює таке сприйняття.
Найменш небезпечно арифметичне сприйняття чисел-балів у 3-бальному варіанті (успіх/неуспіх/посередньо), оскільки для арифметичних інтерпретацій майже не залишається простору. Правда, фанати можуть почати складати, віднімати, множити і ділити сукупність таких оцінок і, тим самим, творчо ухилитися від кодуючого сенсу формального оцінювання. Сам таке творив і навіть пишався собою. Це не було безглуздо, але й розуміння логіки оцінювання не відображало.
Допустимі будь-які ігри з числами, коли людина чітко розуміє їх глибинний сенс. Втім, не тільки з числами. Тут важливо звернути увагу на «їжачки» і «зайчики», які використовують у початковій школі «талановиті вчителі», оскільки заборонено використовувати традиційні позначки. Їх варто розглядати як більш адекватні позначки, ніж «двійки» і «п'ятірки», бо їх неможливо обробляти арифметично. Але засмучує, що ніхто з тих, хто застосовує ці знаки вчителів, завучів і навіть перевіряючих не сприймає їх як заборонені позначки. І це дуже сумно, бо показує нерозуміння величезної маси професіоналів, що таке оцінка і позначка.
І чим це не позначки?
Арифметика успішності
Щоб осмислено займатися арифметикою успішності, потрібно провести досить трудомістке калібрування закодованої оцінки (в цифрі або в «зайчиках») за успішністю результату в абсолютній шкалі. Мені здається найбільш зручним і для арифметики, і для розуміння висловлювати цю успішність у відсотках.
Чи обов'язково в наборі знаків оцінювання перші з них за значимістю повинні відображати незадовільний результат роботи, і тільки старші - означати успіх? Хіба не можна припустити, що будь-який результат можна вважати порівняно успішним? І тоді може виявитися, що мінімальний у формалізованій моделі оцінювання знак достатній для позитивної позначки. Наприклад, для 50% -вої успішності (в даному прикладі я виходжу з припущення, що 50 - це мінімальний відсоток успішності на традиційну «трійку»). А наступні за рангом знаки оцінювання можуть додавати успішність нелінійно. Скажімо, наступний за порядком знак додасть 10%, а третій за порядком - лише 5%. Це може залежати від складності та/або насиченості оцінюваних завдань різними навичками.
І тільки в тому випадку, коли така експертна калібрувальна робота проведена, можна займатися арифметикою успішності. Але вже з абсолютними відсотками успішності, а не з оцінками-позначками-кодами, до яких багато хто так звикли.
Іншими словами: треба дуже чітко усвідомлювати сенс кожного елемента системи оцінювання, якщо ми заражені вірусом підрахунків успішності і всяких рейтингів.
Це дозволить залишити в школі тільки оцінку в чистому вигляді. Тоді всі незатребувані учнями вчителі підуть разом з формалізмом, а в школу повернеться мотивація. І тоді формальні системи оцінювання залишаться в цих центрах, а школа повернеться в стародавні часи неформального оцінювання.
